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 Centro de Estudios e Investigación de Medicina y Arte. Esquizoanalisis. Rosario. Argentina (1989)
FORMACION, PRODUCCION Y PRACTICAS CLINICAS ESQUIZOANALITICAS
Clínica. Covisión. Clínica de obra &  Seminario/ laboratorio de escritura y lectura
Una cuestión de identidad de producción:  poetizar, habitar y anticipar la salud  
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Deleuze. P de profesor. Abecedario 1988
 
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Traducciòn y Ediciòn Medicina y Arte. Año 2000
 

Gilles Deleuze. Abecedario.

P de profesor


CP: Entonces la P es de profesor. Hoy usted tiene 64 años y durante caso 40 años usted fue profesor, primero de enseñanza media, después en la universidad. Este año es el primero sin aulas. ¿Siente usted la falta de las aulas?
Usted dice que daba clases con pasión. ¿Siente usted que le falta dar clases hoy?

GD: No, en absoluto. Es verdad que fue mi vida, que fue una parte muy importante de mi vida. Me gustaba mucho dar clases, pero cuando me jubilé fue una alegría porque ya no tenía tanta voluntad de dar clases. La cuestión de las clases es muy simple. Creo que las aulas tienen equivalentes en otras áreas. Un aula es algo que está muy preparado.
Se parece mucho a otras actividades. Si usted quiere 5 minutos, 10minutos de inspiración, tiene que hacer una larga preparación.
Para tener ese momento de... Si no tenemos....
Yo vi que cuanto más hacía eso.... siempre hice eso, me gustaba. Yo me preparaba mucho para tener esos momentos de inspiración. Luego percibí que necesitaba una preparación crecientemente mayor para obtener una inspiración cada vez menor.
Entonces era la hora...  No me siento privado porque disfrute dar clases, pero era algo que yo precisaba menos.
Me resta escribir, lo que implica otros problemas. No me arrepiento.
Pero disfruté profundamente dar clases.

CP: ¿Preparar mucho significaba cuanto tiempo de preparación?

GD: Tengo que pensar.  Como todo, son ensayos. Una clase es un ensayo.
Es como en el teatro y las cancioncillas, son ensayos. Si no hubiésemos ensayado lo suficiente, no estaremos inspirados. Una clase quiere decir momentos de inspiración, sino no quiere decir nada.

CP: ¿Usted no ensayaba delante del espejo?

GD: No, cada actividad tiene sus modos de inspiración. Pero no hay otra palabra a no ser por algo en la cabeza y conseguir encontrar interesante lo que he dicho.
Si el orador no encuentra interesante lo que está diciendo... No siempre encontramos interesante lo que decimos. Y no es vanidad, no es encontrarse interesante o fascinante.
Es preciso encontrar la materia de la cual tratamos, la materia que abrazamos, es preciso que la encontremos fascinante. A veces, nos tenemos que acotar. No es que sea no tenga interés, la cuestión no es esa. Es necesario llegar al punto de hablar de algo con entusiasmo. El ensayo es eso. Yo necesitaba menos eso. Y las clases son algo muy especial. 
Un aula es un cubo, o sea, un espacio-tiempo. Muchas cosas acontecen en un aula.
Nunca me gustaron las conferencias porque se trata de un espacio-tiempo demasiado pequeño. Un aula es algo que se extiende de una semana a otra. Es un espacio y una temporalidad muy especial. Hay una continuidad. No podemos recuperar lo que no conseguimos hacer. Pero hay un desarrollo interior en un aula.
Y las personas cambian de una semana a otra. El público de un aula es algo fascinante.

CP: Vamos a recomenzar desde el inicio. Usted enseño primero en la escuela secundaria.¿Tiene usted un buen recuerdo?

GD: Si, pero eso no significa nada porque la escuela secundaria no era lo que hoy es. Pienso en los jóvenes profesores que se desaniman. Yo enseñe en la escuela media durante la Liberación, no mucho tiempo después. Era totalmente diferente.

CP: ¿Donde?

GD: Estuve en dos ciudades del interior. Me gustó mucho una y menos la otra.
Me gustó mucho Amiens porque había una libertad absoluta. Era una ciudad muy libre.
Orléans era una ciudad más severa. Todavía era la época en que el profesor de filosofía era recibido con mucha complacencia, le perdonaban muchas cosas porque era una especie de loco, de idiota de la aldea.
Yo podía hacer prácticamente todo lo que quisiese. Yo enseñaba a tocar el serrucho musical porque lo hacía y todos lo encontraban normal. Creo que hoy eso ya no sería posible.

CP: ¿Pedagógicamente, que quería explicar con el serrucho musical? ¿En qué momento él entraba en escena?

GD: Las curvas.  El serrucho musical, como usted sabe, tiene que ser curvado y obtenemos el sonido en un punto de la curva. Son curvas móviles que les interesaban mucho.

CP: Ya era sobre la variación infinita

GD: Pero yo no hacía solo eso. Yo seguía el currículo, era muy concienzudo.

CP: ¿Y fue ahí que usted conoció a Poperen?

GD: Si, conocí bien a Poperen. El viajaba más que yo, estaba muy poco en Amiens.
El tenía una pequeña valija y un despertador enorme porque no le gustaban los relojes.
Si primer gesto era sacar su despertador. El daba clases con el despertador.
El era encantador.

CP:  ¿Y quién eran sus amigos en la sala de profesores?

GD: Me gustaban mucho los de gimnasia. Me gustaban los profesores de gimnasia.
No me acuerdo bien. Las salas de profesores en las escuelas deben haber cambiado.
Era algo de...

CP: Cuando alumnos, imaginamos la sala de profesores como algo misterioso y solemne.

GD: No, es el momento en que... Hay gente de todo tipo, solemne, bromista, de todo.
Yo no iba mucho a la sala.

CP: ¿Después de Amiens y Orléans, usted dio clases preparatorias en Louis-le-Grand?

GD: Si

CP: ¿Y se acuerda de buenos alumnos que hayan hecho grandes cosas?
GD: Que hayan hecho o no grandes cosas... No me acuerdo bien...
Si, me acuerdo de ellos, ellos se hicieron...  Por lo que se, se hicieron profesores.
Nunca tuve alumnos que se hiciesen ministros. Tuve uno que se hizo policía.
No, nada de especial. Ellos siguen su camino y son gente buena.

CP: Después, vinieron los años de la Sorbona. Parece que esos años corresponden a los años de historia de la filosofía. Después Vincennes, que fue una experiencia determinante posterior a la Sorbona. Olvide Lyon después de la Sorbona.
¿Usted estuvo contento por entrar a la universidad después de haber sido profesor de escuela secundaria?

GD: Contento.., contento, no es así en ese nivel. Era una carrera normal.
Si yo hubiese vuelto a la escuela media yo habría.... no habría sido dramático pero sí anormal, una derrota. Era normal. No tuve ningún problema. No tengo nada que decir.

CP: ¿Las clases de la facultad son preparadas de otra manera?

GD: Para mí no

CP: ¿Para usted era igual?

GD: Totalmente, siempre prepare clases de la misma forma.

CP: ¿La preparación era tan intensa en la escuela como en la facultad?

GD: Ciertamente. Es necesario estar totalmente impregnado del asunto y amar el asunto del cual hablamos. Eso no sucede solo. Es preciso ensayar, preparar. Es preciso ensayar en la propia cabeza, encontrar el punto en el que... Es muy divertido, es preciso encontrar... Es como una puerta que no conseguimos atravesar en cualquier posición

CP: Usted preparaba de la misma manera sus clases de la escuela secundaria y universitarias. ¿En la escuela secundaria tenía preparadas ideas que desarrollaría en la universidad?

GD: No había ninguna diferencia de naturaleza  en la forma de preparar las clases.

CP: Ya que estamos hablando de su carrera universitaria hábleme de su tesis, cuando usted la defendió. Yo la defendí... Creo que escribí muchos libros antes para no hacerla.
Es una reacción común. Yo trabajaba mucho y pensaba: tengo que hacer mi tesis.
Tengo que hacer eso que es urgente. La postergué al máximo y finalmente la presente en... creo que fue una de las primeras tesis defendidas después del 68.

CP: ¿69?

GD: Si, debe haber sido en el 69. Fue una de las primeras. Eso me proporcionó una situación muy privilegiada porque el tribunal solo tenía una preocupación, evitar las bandas que todavía circulaban en la Sorbona. Ellos estaban con miedo.
Era la vuelta, el inicio de la vuelta. Ellos se preguntaban que acontecería.
Me acuerdo que el presidente del tribunal me dijo: Hay dos posibilidades: o bien hacemos su tesis en la planta baja de la Sorbona que tiene la ventaja de tener dos salidas. Si sucede algo el tribunal puede salir fuera. El único inconveniente es que en la planta baja, las bandas circulan más fácilmente.
O bien vamos al primer piso. La ventaja es que las bandas suben con menos frecuencia, pero el inconveniente es tener solo una entrada y una salida.
Se sucediese algo, ¿cómo vamos a salir? Cuando defendí mi tesis, nunca vi la mirada del presidente del tribunal que estaba fijo en la puerta.

CP: ¿Quién era?

GD: Para saber si llegaba alguna banda.

CP: ¿Quién fue el presidente del tribunal?

GD: No voy a decir su nombre, es un secreto.

CP: ¿Puedo hacérselo decir?

GD: El estaba angustiado. El era muy simpático. El estaba más emocionado que yo.
Es raro que el tribunal esté más emocionado que el candidato, pero fueron circunstancias excepcionales.

CP: Usted ya era más conocido que los tres cuartos del tribunal.

GD: No, yo no era muy conocido.

CP: ¿Fue diferencia y repetición?

GD: Si

CP: Usted ya era conocido por sus trabajos sobre Proust y Nietzsche. Vamos a hablar de Vincennes, a menos que usted tenga algo que decir sobre Lyon después de la Sorbona.

GD: No. Vincennes fue casi.... Allí hubo un cambio, usted tiene razón, no lo que yo llamo preparación y ensayo de las clases, ni en su estilo, sino, a partir de Vincennes, dejé de tener un público de estudiantes. Ese fue el esplendor de Vincennes, el cambio.
No fue algo general en todas las facultades, pero en Vincennes, al menos en filosofía, porque no era toda la universidad, había un nuevo tipo de público, completamente nuevo, que ya no estaba compuesto de estudiantes, que mezclaba todas las edades, personas de actividades muy diferentes, inclusive pacientes de hospitales psiquiátricos, como enfermos. Era el público tal vez más variado y que encontraba una unidad misteriosa en Vincennes. Al mismo tiempo, lo más variado es lo más coherente en función de Vincennes. Vincennes daba una unidad a ese público discordante. Para mí, era un público.... Después, debería haber sido transferido, pero construí mi vida de profesor en Vincennes.
Si hubiese ido a otras facultades, no me reconocería.
Cuando iba a otra facultad, me parecía viajar en el tiempo, volver al siglo XIX.
En Vincennes yo hablaba frente a las personas que eran una mezcla de todo, jóvenes pintores, pacientes psiquiátricos, músicos, drogadictos, jóvenes arquitectos, gente de muchos países. Todo eso variaba de un año al otro.  Un año, aparecían de repente cinco o seis australianos. Al año siguiente, no estaban más allí.
Los japoneses eran una constante, de 15 a 20 años. Los sudamericanos, los negros, todo eso es un público inestimable, es un público fantástico.
Por primera vez, se dirigía a los no-filósofos. Quiere decir, esa práctica...
Creo que era filosofía plena, dirigida tanto a filósofos como a no-filósofos
Exactamente como la pintura se dirige a pintores y a no pintores. La música no se dirige necesariamente a especialistas de música. Y la misma música. El mismo Berg o el mismo Beethoven se dirigen a quienes no son especialistas en música y también a los músicos. Para mí, la filosofía debe ser exactamente igual, dirigirse tanto a los no-filósofos, como a los filósofos, sin cambiar.
Cuando dirigimos la filosofía a los no filósofos, no tenemos que simplificarla.
Es como en la música. No simplificamos Beethoven para los no especialistas. Es lo mismo que con la filosofía. Para mí, la filosofía siempre tuvo una doble audición una audición no filosófica y una filosófica.
Si no están las dos al mismo tiempo, no hay nada. Sino la filosofía no valdría nada.

CP: Explíqueme una sutileza: hay no-filósofos en conferencias, pero usted odia las conferencias. Odio las conferencias porque son artificiales, y por causa del antes y del después. Adoro las aulas, es una manera de hablar, pero odio hablar. Para mí, hablar es una actividad.... Y en las conferencias, tenemos que hablar antes, después, etc.
No tiene la pureza de un aula. Y las conferencias tienen un lado circense.
Las aulas también, pero es un circo que me hace reír y que es más profundo.
Las conferencias tienen un lado artificial. Las personas van para...
No se bien por qué. El hecho es que no me gustan las conferencias.
No me gusta dar conferencias.  Es demasiado tenso, difícil, demasiado angustiante, no se. Las conferencias no me parecen muy interesantes.

CP: Vamos a volver al querido público variado de Vincennes.

GD: En los años de Vincennes, había locos y drogadictos que hacían intervenciones salvajes, que tomaban la palabra. Eso parece que nunca lo incomodo.
Todas las intervenciones acontecían en medio de la clase, que permanecía magistral y ninguna intervención tenía valor de objeción para usted.
O sea, sus clases siempre fueron magistrales.

GD: Si. Precisamos inventar otro término. El término "aula magistral" es el que se usa en las universidades. Tenemos que buscar otro término. Creo que existen dos concepciones de clase una concepción según la cual una clase tiene como objetivo obtener reacciones inmediatas de un público bajo la forma de preguntas e interrupciones. Es una corriente, una concepción de clase. Y hay una concepción magistral, de un señor que habla. No es una cuestión de preferencia, no tengo opción. Siempre usé la segunda, la concepción magistral. Es preciso encontrar otro término porque... Digamos que es más una especie de concepción musical.
Para mí, un aula es... No interrumpimos la música, aunque sea buena o mala. Interrumpimos si ella es muy mala.
No interrumpimos la música, pero muy bien podemos interrumpir palabras.
¿Qué significa una concepción musical de una clase?
Creo que son dos cosas, en mi experiencia, sin decir que esa es la mejor concepción.
Es mi modo de ver las cosas. Conociendo un público, que fue mi público, pienso:
Siempre hay alguien que no entiende en el momento. ¿Es eso lo que llamábamos el efecto retardado? También es como la música.
En el momento, usted no entiende un movimiento, pero tres minutos después aquello se torna claro porque algo aconteció mientras tanto. Una clase puede tener efecto retardado. Podemos no entender nada en el momento, y diez minutos después, todo se esclarece. Hay un efecto retroactivo. Si él ya se interrumpió...
Es por eso que las interrupciones y preguntas me parecen tontas.
Usted pregunta porque no entiende, pero basta esperar.

CP: ¿Usted encontraba tontas las interrupciones porque nadie esperaba?

GD: Si.

GD: Ese es el primer aspecto. Si usted no entiende algo, puede ser que lo entienda después. Los mejores alumnos preguntan una semana más tarde. Al final, yo tenía un sistema inventado por ellos, no por mí: ellos me mandaban notas sobre la semana anterior. Me gustaba mucho. Ellos decían: tenemos que volver a ese punto.
Ellos habían esperado. Yo no volvía, no hacía diferencia, pero había esa comunicación.
El segundo punto importante en mi concepción de clase....
Eran clases que duraban dos horas y media. Nadie consigue escuchar a alguien por dos horas y media. Para mí, una clase no tiene como objetivo ser entendida completamente.
Una clase es una especie de materia en movimiento. Es por eso que es musical.
En una clase, cada grupo o cada estudiante toma lo que le conviene.
Una clase mala es la que no le conviene a nadie.
No podemos decir que todo conviene a todos. Las personas tienen que esperar.
Obviamente, tiene alguien medio adormecido.
Por que él se acuerda misteriosamente en el momento que le concernía.
No hay una ley que dice lo que concierne a alguien. El asunto de su interés es otra cosa.
Un aula es emoción. Es tanta emoción como inteligencia
Sin emoción no hay nada, no hay ningún interés. No es una cuestión de entender y oír todo, sino de acordar el tiempo de captar lo que le conviene personalmente.
Es por eso que un público variado es muy importante. Sentiremos el dislocamiento de los centros de interés, que desplaza de un lado para el otro.
Eso forma una especie de tejido espléndido, una especie de textura.

CP: Eso en cuanto al público, pero, para ese concierto, usted inventó los términos pop filosofía, pop filósofo

GD: Es lo que yo quería decir.

CP: Se puede decir que su figura, como la de Foucault, era muy especial, su sombrero, sus uñas, su voz, tiene usted conciencia que hubo una especie de mitificación por parte de sus alumnos, así como ellos mitificaron a Foucault, así como mitificaron la voz de Wahl. ¿Usted tiene conciencia de que tiene una figura y una voz singular?

GD: Si, sin duda. Sin duda porque la voz en una clase.... Si la filosofía, como ya dijimos... La filosofía moviliza y se trata de conceptos. Es normal que se vocalicen los conceptos en un aula, así como hay un estilo de conceptos escritos.
Los filósofos no escriben sin elaborar un estilo. Son como artistas, son artistas.
Una clase implica vocalizaciones, implica incluso -hablo mal de antemano-, una especie de Sprechgesang. Evidentemente. Hay mitificaciones: ¿Viste sus uñas?, etc.
Forma parte de todos los profesores. Desde el primario es así. Lo más importante es la relación entre la voz y el concepto.

CP: Pero cuando su sombrero era como el vestido negro de Piaf. Era una postura muy precisa.

GD: Pero yo no lo usaba por eso. Se producía ese efecto, óptimo.

CP: ¿Forma parte del papel del profesor?

GD: ¿Si forma parte del papel del profesor? No, es un suplemento. Lo que forma parte del papel del profesor es lo que antes dije sobre el ensayo y la inspiración Ese es el papel del profesor.

CP: Usted nunca quiso ni escuela ni discípulos. ¿Ese rechazo a los discípulos es algo muy profundo en usted?

GD: Yo no los rechazo. Generalmente un rechazo es recíproco. Nadie quiere ser mi discípulo. Yo no quiero tener ninguno. Una escuela es terrible por una simple razón: consume mucho tiempo, nos convertimos en administradores. Vea los filósofos que hacen escuela los wittgensteinianos son una escuela. No es una diversión. Los heideggerianos son una escuela. Eso implica terrible ajustes de cuentas, exclusividades, organización del tiempo, toda una administración. Una escuela es administrada.
Asistí a la rivalidad entre los heideggerianos franceses, liderados por Beaufret, y los heideggerianos belgas, liderados por Develin.
Fue un enfrentamiento de fuerzas. Todo eso es abominable. Eso no me interesa ni un poco. Incluso en el nivel de las ambiciones, ser director de una escuela.
Lacan era director de una escuela, pero es terrible, causa muchas preocupaciones.
Es necesario ser maquiavélico para lidiar con todo eso. Yo detesto todo eso.
La escuela es lo contrario del movimiento. Doy un ejemplo simple: el surrealismo es una escuela. Ajuste de cuentas, tribunales, exclusiones, etc.
Bretón hizo una escuela. Dada era un movimiento.
Si yo tuviese un ideal, no digo que no lo haya  conseguido, sería participar de un movimiento. Participar de un movimiento, si. Pero ser el jefe de una escuela no me parece un destino envidiable. Un movimiento en el cual el ideal no sea tener nociones garantizadas, asignadas y repetidas por los discípulos.
Para mí, dos cosas son importantes: la relación que podemos tener con los estudiantes es enseñar que ellos sean felices con su soledad. Ellos no paran de decir: un poco de comunicación, nosotros nos sentimos solos, somos todos solitarios.
Por eso ellos quieren escuelas. Ellos no pueden hacer nada en relación a la soledad.
Tenemos que enseñarles los beneficios de su soledad,  reconciliarlos con su soledad.
Ese era mi papel de profesor. El segundo aspecto es un poco la misma cosa.
No quiero lanzar nociones que hagan escuela. Quiero lanzar nociones y conceptos que se vuelvan corrientes, que se vuelvan no exactamente ordinarios, sino que se vuelvan ideas corrientes, que puedan ser manejadas de varios modos.
Eso solo es posible si yo me dirijo a los solitarios que van a transformar las nociones a su modo, usarlas de acuerdo con sus necesidades.
Todo eso son las nociones de movimiento, no de escuela.

CP: ¿Usted cree que en la universidad de hoy, finalizó la era de los grandes profesores?

GD: No sé muy bien porque ya no formo parte de eso. Salí en un momento aterrorizante. Yo no entendía como los profesores podían dar clases.
Ellos se habían convertido en administradores. En cuanto a la universidad, la política actual es muy clara. Eso tiene que ver con la adopción de disciplinas que nada tienen que ver con disciplinas universitarias. Mi sueño sería que las universidades continuasen siendo lugares de investigación y que al lado de las universidades se multiplicasen las escuelas.  Escuelas técnicas, donde aprendemos contabilidad, informática, etc.
Pero la universidad solo intervendría en la informática y la contabilidad en el nivel de la investigación. Habría acuerdos entre una escuela y una universidad. La escuela enviaría sus alumnos para hacer cursos de investigación. A partir del momento en que admitimos en la universidad materias de la escuela, la universidad está acabada, no es más un lugar de investigación. Estamos cada vez más corroídos por problemas administrativos.
El numero de reuniones en la universidad... Por eso no sé como los profesores consiguen preparar un curso. Supongo que hacen lo mismo todos los años, o que no lo hacen más. Tal vez yo esté engañado y continúen preparando sus cursos, mejor aún.
La tendencia parece ser la desaparición de la investigación, el aumento de disciplinas no innovadoras en la universidad, que no son disciplinas de investigación.
Es lo que llamamos la adaptación de la universidad al mercado laboral.
Ese no es el papel de la universidad, sino de las escuelas.
 
 
 


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